2012-02-20 12:17:57
台湾媒体报道，2012年2月15日，龙应台接任台湾文建会主 委，就职典礼上，她从文建会副主管林金田手中接下“主委”任状 。1998年马英九当选台北市长以后，龙应台曾在1999至2003年 出任台北第一任文化局局长，推动包括本土文化及保护树木等政 策措施，卸任之后旅居香港，出任香港城市大学、台湾清华大学 等高校的客座或讲座教授，后成为香港大学第一位终身教授。马 英九再次当选总统后，她再被重用，成为台湾文化建设委员会主 委，该委员会将于2012年5月重组为文化部，龙应台也有望成为 中华民国的第一位文化部部长。媒体在与龙应台见面时，最为关 注的问题是两岸关系，龙应台表示台湾社会虽然小，但笔路蓝缕 一路走来直到今天这样的历史高度，是因为台湾具有包容力和理 性，这两者加起来就是文明的力量，也是台湾能开拓进入全球社 会的力量。
对于两岸的交流，龙应台认为不要被政治思维套住。
记得台湾首任“文化部长”龙应台曾写过一篇文章“德国人怎样 上历史课？”，刚好是台湾的历史教科书问题正闹得沸沸扬扬的时 候——民进党“政府”试图在教科书里进行所谓“去中国化”，反对者 则抗议纷纷。她问这些德国学生：“你们高中的历史课是怎么上的 ？”
德国的教育权下放到各州自治，因此不同的州会有些差异。 但是在七嘴八舌的争相发言里，她发现两个共同的特点：一是教 科书并不重要，二是开放式。
如果这一课是1870年的普法战争，那么老师会在上课前要求 学生读很多第一手资料，譬如俾斯麦首相的演讲原文，要学生从 演讲稿中探讨当时普鲁士的外交策略，从而分析普法战争的真正 原因。除了了解德国观点，学生必须知道法国观点，老师可能用 电脑放映图片，反映当时法文报纸上的时事讽刺漫画、评论或者 画家笔下的巴黎街头。分析战争本身，老师可能出示一张1870年 普鲁士的经济发展指标图，用来解释当时的“新科技”——譬如铁 路的广泛使用和新制大炮的威力，如何使普鲁士在战场上占了上 风。也就是说，在整个讲课的过程里，教科书非但不是惟一的教 材，而且不是核心的教材，甚至可能根本没用到。
第二个特征是开放式的教学。教学的主轴不是让学生去背诵 任何已经写进某本书里的叙述或评价，而是要学生尽量从第一手 资料里看出端倪，形成自己的判断。如果这一堂课的主题是纳粹 ，学生可能必须去读当时的报纸、希特勒的演讲、工会的会议记 录、专栏作家的评论、纪录片等等，然后在课堂里辩论——纳粹 的兴起，究竟是日耳曼的民族性所致，还是《凡尔赛合约》结下 的恶果？或者是经济不景气的必然？各种因素都被提出来讨论。 至于结论，学生要通过资料的分析和课堂的论辩自己来下。
在这样的历史教学方式里，教科书的地位，只不过是一个基 本的参考数据而已。在众多一手和二手的资料里，包括演讲、漫 画、照片、统计图表、新闻报道和学者评论、人物日记、法庭记 录等等，教科书只是一个指引，不具任何一锤定音的权威。
至于考试，他们解释，也不会以教科书为本，而是开放式的 题目，都是要学生写文章回答的。譬如，“试分析俾斯麦的外交政 策”或者“试分析魏玛共和国失败的原因”；测验的是一种融会贯通 的见解，教科书根本没有答案，也不可依赖。
龙应台说，如果教科书根本不被看做一锤定音的权威，如果 课堂中的历史老师有独立见解，又有旁征博引的学问，如果我们 的考试制度不强迫老师和学生把教科书当《圣经》，我们需要那 么担心教科书的问题吗？历史教学的真正问题所在恐怕不在教科 书，而在教育的心态、制度和方法本身。
然而在中国大陆，历史是可以“选择”的，“历史人物”也必然是 道德人物，是道德的主体。而人们在读史的过程中也就会有一种 道德感，从历史中得出一种道德体悟与训诫。历史的主要功能， 就是培养这种人类的道德感，以人物为主体的历史是把历史人物 当作道德主体来叙写的，读者也一定会从中读出道德感。而以政 治史、经济史、地理史为中心写出来的历史，只能让人读出知识 感。其实，普通人在看历史的时候总是首先看这个人是好是坏， 他对历史的感觉，对历史人物的评判也是他的道德感的一个重要 来源。像我国传统的历史书写方式，《史记》它的主要内容是人 物传记，它是以人物为主体的，它里面的所有的历史都是围绕人 物展开的，而不是围绕所谓制度、地理，气象这些东西展开的。 传统的中国史讲的是人，讲的是人这个历史的主体，讲他们的处 境、遭遇、考验与抉择，讲他们的成败荣枯、奋斗与失败。从这 些中总结人生的经验，人类的智慧，人性所达到的境界。读这样 的历史，读中国传统的历史，往往就是一种人生境界的提升。我 们往往能出从历史中读出同情，读出崇拜，进而模仿历史人物的 言行举止，处世方式。所以，把历史变成一种纯知识的输灌，其 实会让我们丧失了道德感——这种说法是成立的。
对中国人来说，历史是道德感的主要来源，当然文学也是。 还有宗教、神话和仪式等等。但没有宗教信仰的国人主要是通过 历史获得道德熏陶的。所谓“学术中立”，似乎学术是可以中立与 道德的，其实也是误解。学术可以中立且必须中立与权力，但不 能中立与道德，学术中立并不是说不能做道德判断。但历史学首 先面对的是史事，这是一个实然问题，但历史学并非纯事实的堆 积，否则档案就是历史学，史料就是历史学。从学术层面讲，历 史学的判断有实然判断和应然判断的区别，在实然判断的层面要 讲中立性，但在应然判断的层面却必然是一种价值的判断，一种 道德判断。这两个层面不能混淆，也不能替代。
历史学家不是法官，不能审判，历史学家不能对历史人物做 有罪无罪的判决。显然，历史学家所做的工作比之法官更加艰难 复杂，但历史学的思考方式与写作叙事过程与司法过程以及法学 的思考方式却有着极大的相同之处。在很大程度上，历史学家的 工作很像一个司法流程，接触事实，确定证据，重组事实，寻找 因果链接，并由此对这一事实做出自己的认定。历史研究的过程 ，历史叙述的文本，背后其实都含有这种审定性质。
如果把历史当做一个社会共同体共有的记忆的话。每个人都 有权力拥有自己的记忆，同样，每个人也有权力审视自己的记忆 。说到底，历史学家的权力就是来自这种道德主体。正是在这种 分享、反思、审视自己与自己所处共同体的记忆的过程中，人成 为道德的人。
任何历史人物的行为都是自己环境的产物，都有其无法摆脱 的历史条件之类的说法，其实是一种开脱责任的辩护词。这样的 辩护，就像在为犯罪过程进行辩护时一样，将一切犯罪行为归结 为历史条件、外部的内部的种种原因，认为一切都有背后的无法 摆脱的“原因”，也许从实然层面确实可以找出无数的原因来为此 辩护，但这种辩护并不能开脱历史人物的历史责任，并不能免除 应然层面的道德诉求。这种辩护，其实是一种双重逻辑——对于 那些“正面人物”，革命者等犯下的严重过错甚至罪恶，反人道罪 这样的严重罪行：像抢夺农民口粮导致4千万人饿死这样的惨剧； 像为了维护自己的绝对权力不惜制造全国性的大动荡，“以大乱达 到大治”之类，最后导致的是整个国民经济的崩溃与人性的崩溃… …；历史教科书总是将这些归结为“客观”历史条件，或者认识错误 、政策错误，而不去追究历史人物道德上的问题，这就是开脱责 任。但那些被归入“敌人”阵营的历史事件时，教科书却绝对不会 给一个“由于客观条件”、“由于历史原因”，而往往归结为他们的“ 反动本质”。
这样的双重逻辑深深玷污了人们的道德感——自己总是道德 的，而别人总是不道德的。在经历过60多年的历史教育以及与之 配套的政治规训之后，中国人的道德高调于是永远是针对别人的 。道德的自我审思、道德主体的自我反思过程被完全抹掉，留下 的是将道德作为一种指责与批判的手段，当做打倒对手的工具。
于是，中国人完全丧失了道德感，丧失了道德判断力。
现在人们把大陆历史教科书拿到手里一看，包括所谓历史的 客观规律也好，历史的必然性也好，比如高校必修课《中国近代 史纲要》，所说的都是“伪历史”——打着历史的幌子传授非历史 的东西。其实它自己也承认自己不是历史，封面上堂皇地写着“政 治思想理论课程”。“窥一斑而知全豹”，从这里所谓的“纲要”就可 以得知，中国的教育体系已经没有了真正的历史教育，有的只是 伪历史。从小学开始到大学，甚至到研究生，所开的全部历史课 没有一门课是真正的历史课，都是思想政治教育课（严格意义上 的历史教育乃是人文的熏陶，而不是纯知识的传授与记忆）。当 然，这些所谓的“历史教科书”多少需要传授了一些历史知识，这 些所谓的历史知识有经过严格“筛选”，有些是明显被篡改与被歪 曲的。仅从知识层面说，这个问题不是太大，因为任何的历史教 科书都会有所选择，在叙述上有所侧重与偏好，在历史知识的选 择上会有“选择性失明”（但稍微有些史德者绝不是歪曲事实）。 尽管许多的历史知识被遮蔽掉了，但它至少有一部分是真实的。1 0%的历史真实是知识，50%、100%的真实也是知识，有知识总 是好过没知识。
重要的是史观，是历史教科书强行灌输的某种思想。大陆历 史教科书强调的历史观，一个是帝国主义的侵略，这是民族主义 思潮的来源之一。所谓的“帝国主义观”，就是把中国的一切问题 ，动辄归结为帝国主义侵略，近代中国的灾难也好，落后也好， 挨打也好，都归结于帝国主义的侵略。现在那些新左派们又在重 新宣扬这个观点，改头换面叫做“国际体系”与“新殖民主义”之类。
历史规律它到底是什么东西？是外于人的、自动发生的，还 是人的意志，或者说是人的行动产生的一种规律？大陆历史教科 书里面基本上被认为是客观的、不以人的意志为转移的。但历史 说到底，是人的历史，人是历史的主体。如果说历史是“不以人的 主观意志”为转移的，那么人在历史中岂不就是一根木头——如小 时候玩木头人的游戏：“不许说话不许动，谁说谁笑谁就是王八蛋 ”之类——但假如每个人都像木头人一样，“历史规律”它又会如何 起作用？假如这个社会里没有人只有木头，会有历史会有历史规 律吗？历史是人类自己的历史，不是木头的历史，怎么会有“不以 人的意志为转移”？这是不需要理论上辩驳的，但在历史教科书里 却成了一个“真理”！这样的“真理”最恶劣的影响就是，把人当作木 头，当做所谓历史的“工具”，使人失去了人的主体性和主动性。 而那些自认为掌握了历史规律的人，就可以以客观规律的名义， 玩弄历史、操纵历史，从而达到控制、操纵人类的目的。
所谓的“客观规律”，就是让人产生这样一种幻觉：“谁掌握了 历史规律，谁就可以使用任何手段来达到目的”，或者说是“为了 目的，不择手段”、“目的证明手段。”其逻辑是：历史的必然规律 如此，历史的发展方向如此，那么掌握规律之人，为了达到这个 目标、为了人类的远景、为了某个乌托邦，可以动用任何手段， 甚至非人道的手段来达到目标。
历史上所有的原教旨主义者、所有的共产革命者都是这样思 考行动与言说的。这是所谓“历史规律”的可怕后果，是中国近代 革命过程中一再出现非人道暴行的理论依据、法理依据。不管他 杀人杀多少，他总是正义的：“坏人”必须铲除掉，“敌人”必须根绝 ；“反动阶级”必须清理，错误思想必须清洗……而他却是永远的正 确，真理在握！
这种“思想”最强烈的时候如文革时期，造成的灾难至今还没 有得到反思与批判。比如文革时期的北师大附中，那些十几岁的 学生，抓住自己的老师，一棒子打晕了，然后踩上几脚，在身上 拉尿……，这些反人道的东西为什么会在那么善良的中学生身上 出现，为什么他们没有觉得这是一种犯罪？没有觉得这样做不道 德？就是因为他们认为：“我们代表了历史规律前进的方向，我们 的行为是促使历史进步的，我们的行为是符合历史规律发展的， 所以我们要把你们这些违背历史规律的人从肉体上消灭，历史站 在我们这一边，正义所属于我们。”历史教科书给我们最恶劣的影 响在这里。
这个影响到现在不仅没有消除，且开始又一次兴起。那些权 力在握者，还是以这种“真理在握”的姿态说话——“我们代表最先 进的，所以我们就是正义”——从某种意义上说，历史教科书之所 以要反复讲授这个所谓的客观规律，就是在制造一种“幻觉”——历史规律不仅由他们认识，而且由他们代表，也是他们屡屡使用 非人道暴力的法理依据与心理背景。
这种心理背景，既可以解释为什么红卫兵就可以那样对待他 们自己的老师，对待他们自己的父亲母亲；也可以解释为什么那 些“人民”公安就可以这样对待共和国公民|——那些跟他们自己父 母一样大岁数的人。就是因为他们认为自己代表着什么，代表着 正义、规律或着先进之类，认为自己代表着永远的正确。这种思 想是很可怕，即一切邪恶的东西总是以最高尚的名义说话；一切 反人道的罪恶往往借高尚的名义行动。真理，于是成了邪恶的工 具，而邪恶却借此泛滥，毫无节制。
大陆历史教科书传授的“必然性”概念，所谓的“历史选择”之类 ；耳熟能详的那些“历史选择了毛泽东”、“历史选择了中国共产党” 之类，不仅在历史教科书中，在所谓的“红歌”中更是泛滥成灾， 似乎历史是一个人，可以做出决断。这样的历史只能说是“伪历史 ”，所以必须是强制性的推行——真理，需要强制与暴力才能生存 ？！
其实，思想界早已对此进行了反思与批判，比如中山大学教 授袁伟时先生。袁伟时2006年在《中国青年报》副刊《冰点》发 表了《现代化与历史教科书》，没想到却引发大祸，《冰点》被 停刊，报人李大同“被下岗”。袁伟时在文章里用了一个比喻，他 说：“我们是喝狼奶长大的一代”，意思是说历史教科书在宣扬阶 级斗争等暴力史观，新中国的青年一代就是在这种暴力传统中滋 养长大的。然而就算是这个比喻也没有切中要害，“狼奶”毕竟还 是奶，山东大学的孙文广教授认真起来，提出历史教科书“是狼奶 还是毒品？”的质疑：历史教科书给学生灌输的是阶级仇、民族恨 。这是些兴奋剂，是些毒品，它能使人产生仇恨，寻求报复。对 本来很正常的事物，产生疯狂的敌对情绪，就像是斗牛场上的疯 牛看见红布条一样。回想过去，斗地主、斗右派、斗“反革命”， 斗走资派，斗劳教所的不同信仰者，某些人的表现不就是斗牛场 上的疯牛吗？！……
教科书中宣扬的阶级仇恨，对领袖和政党的迷信，使人在心 理上产生畸变，把正常视为邪恶，把邪恶看成革命。这些教科书 给学生灌输的不是人道、人性，从这一点上讲，可以称之为狼奶 ，确切地说那是些毒品，是些兴奋剂、麻醉品。狼奶的营养和牛 奶没有太大的差别，而毒品则不一样，它对人类有害无益。但孙 文广这样的声音被遮蔽了，人们很难接触到这种清醒的反思。不 过就算是严密封闭，也没有太大的问题，毕竟这种铁幕般的局势 已经不可能再复现，想通过“历史教科书”强行灌输这些“有毒”思想 ，已经越来越难。因为一旦接触到更多的事实，接触到不同观点 ，无论是历史书也好，思想批判也好，人们就会意识到：“哦，原 来那些知识是错的，那些思想是错的，那些理论是错的。”
在一个日渐开放的社会里，可以有很多不同的知识体系，有 不同的知识体系你就可以有别的资源对教科书所传布的知识进行 比较，表示怀疑，最终形成自己的见解、观点。比如看到《AB团 与富田事件始末》这样的书，就会知道大陆教科书虽然披露了一 些事实，但至少它有选择性地遮蔽了更多事情；又比如大饥荒时 期饿死人的情况，历史教科书虽然也提了，但如果看了杨继绳的 《墓碑》，就会知道事实被严重地歪曲、篡改了，被严重简化了 ，更多的更惨痛的悲剧被掩盖。在一个开放时代，在一个网络时 代，每个人都可以做出自己的判断。当然首先的一点，心态必须 是开放的，信息必须是多元的，心智必须是独立的。假如没有充 分的信息，没有多元的知识体系，没有独立而健全的心智，了解 历史还是很困难的。
回到文首。龙应台接任台湾文建会主委后，有评论指，此人 事布局彰显台湾期在两岸文化论述占据主导权和制高点的企图心 ，具有战略意义；龙应台宣扬民主的优点，关怀弱势族群，直面 社会问题，受到大陆民间百姓的喜爱，但也因此成为大陆封锁言 论的对象。对此龙应台曾说：“在防堵思想的社会里,‘不能出版’等 于得了文学奖”,“因为在大陆内部，有太多作者的书被锁在抽屉里, 和他们走过苍凉岁月与艰苦相比,我一本书没有出版,也没什么可叫 苦。”早前德国之声对香港城市大学中国文化中心助理主任马家辉 采访时，他曾表示龙应台应该会回避政治敏感议题，打一些擦边 球，以推动两岸三地的文化交流为主。此次有记者也问到政治能 否介入文化，龙应台回应：“文化政策本身就是政治”、“政治不应 该被污名化，为了社会的竞争，政治可以很干净、高尚，若政治 在一个社会上被认为是肮脏的，这个社会就不会有进步的希望。” 预料，龙应台接任台湾文建会主委后，此前她被大陆封锁的包括 《大江大海1949》之类的历史著作，也会被解禁，到时大陆民众 或可能又多一个审视历史的视角。
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